Comencé a pensar la construcción del imaginario social de la violencia a partir de experiencias con personal de enfermería (1992/1993) en el hospital universitario y empecé a visibilizar el estrés, el burnout y la violencia realizando los primeros estudios exploratorios desde la Universidad de la República (2003-2007). En el ámbito académico no había surgido como temática a investigar, aunque los estudios internacionales se remontaban a la década de 1970. Generé un proyecto de investigación estudiando a un grupo de médicos (2001), y luego, con la misma metodología, a enfermeras (2003) y a docentes de UTU (2007). Estaban, entonces, las bases para pensar sobre la violencia en el trabajo en docentes en la enseñanza media.

La idea es conjugar la psicología social pichoneana con el pensamiento de Castoriadis sobre el imaginario social, que, a su entender, no es imagen de-, sino significaciones imaginarias que se construyen en el socius, que cuando cristalizan se instituyen, generando transformaciones en los procesos de subjetivación que modelizan al colectivo y al sujeto. El imaginario social no es unívoco, no es universal, sino que funge como un magma. No se trata de un grupo dominante/diabólico que lo impone, sino que al capitalismo mundial integrado no se le ha opuesto un sistema capaz de generar y cristalizar significaciones imaginarias diferentes a la acumulación de capital, incluido el simbólico, fundamentalmente a partir de la caída del socialismo real.

Entiendo a la violencia, según el concepto del medico sanitarista colombiano Franco Agudelo, como la imposición de la fuerza al servicio de determinado interés o conjunto de intereses, ejercida en condiciones de asimetría y con una dirección específica, con la consiguiente negación o limitación de uno o más de los derechos de sus víctimas. No es, como suele creerse, el producto de una determinación genética, del azar o de la carencia de lógica. Es una actividad humana consciente e inteligente, con una clara finalidad, que se origina en el desarrollo de las formas de relación entre humanos. Es, por lo tanto, cambiante e histórica. Se expresa en actos concretos pero requiere y supone determinados contextos, motivaciones, legalidades y escalas valorativas. Pero tampoco termina con los actos, ya que genera nuevos procesos y respuestas y produce alteraciones y consecuencias en los ámbitos individual y colectivo. Más que un proceso, es un conjunto de procesos. Tiene raíces, finalidades, consecuencias mediatas e inmediatas. Es un lenguaje sin palabras, material y simbólico. Cada acto violento deja víctimas, hiere, duele o mata y, al mismo tiempo, representa en lenguaje cifrado confrontaciones, luchas de poder, el surgimiento o la reafirmación de fuerzas y proyectos.

Para investigar sobre el imaginario social de la violencia en los docentes partí de preguntarme si es posible visibilizar la inscripción de las significaciones imaginarias radicales en la subjetividad, a través del relato sobre su tarea, las estrategias utilizadas, las reglas y jergas del oficio docente como trabajo “vivo”; y por otro lado por el contexto laboral y social dónde desarrollan su labor, en su paisaje actual y sus efectos en la salud. Para ello construí un modelo que incluye analizar desde lo macro, al Estado-Nación, como delimitación territorial que instituye una violencia simbólica y fáctica. A nivel medio, o sea las instituciones, en este caso las públicas, ya que no es posible acceder a las privadas, que portan sus particularidades. La familia también, como grupo e institución. Y a nivel micro considero los colectivos de trabajo: el liceo. Estos planos y niveles contribuyen a construir al ciudadano adaptado pasivamente, acrítico, en simultáneo con los que accionan críticamente. Este sistema no es lineal, ni vertical, sino que genera sistemas contradictorios, con líneas de convergencia y de fuga, en permanente construcción.

En docentes de secundaria fue posible visibilizar la construcción de un imaginario social de la violencia, tal y como es percibida y vivida por los sujetos, lo que permitió develar las significaciones imaginarias emergentes, inscriptas entre los pliegues de la subjetividad y los efectos en su salud. Así se fue visibilizando las trazas de un Estado legitimador y sostenedor de la violencia, sancionador y excluyente, con un contexto social crítico, con asentamientos, con el deterioro de lo público y jerarquización de lo privado, que genera la desvalorización del rol docente, y como novedad -porque no fue buscado-, la resonancia de la última dictadura con la emergencia del “uniforme”, uniformidad de los docentes y de los contextos, y el miedo, “año a año, no se sabe si se va a tener trabajo”, que se contraponen a la heterogeneidad del paisaje social. Surgió la imagen de “campamento”, ese entrar y salir, con el multiempleo, los nuevos roles, los nuevos estudiantes, el nivel que descendió y la construcción edilicia que porta la significación imaginaria creada por el maestro Julio Castro: “el banco fijo”, que muestra y oculta a la vez las nuevas herramientas construidas por los docentes, la clase en U, la conformación de grupos, “dejando todo ordenadito para el profesor que viene”: es la construcción de “la cancha” como territorio particularizado de la docencia, con su libertad de cátedra, “como referente ético, profesional y pedagógico”, con el “poder de la libreta”.

Atravesó su tarea el Plan Ceibal, y surge la transición del homo sapiens al homo vidiens, con la emergencia de las redes sociales en clase: Facebook. Aunque se exploró sobre la violencia familiar esta queda encapsulada en los técnicos: trabajador social, psicólogo, docente adscripto, porque “de eso no se habla”. Es así que el trabajo en el liceo es un trabajo en solitario y aislado, donde aparece como lugar cerrado y “sagrado” conjuntamente con el otro docente quien deviene en “vigilante”, y surge el “recelo”: “yo no entro a tu clase, porque no quiero que entres a la mía”. Surge la artesanía de un saber/hacer que se va entretejiendo con otros, que genera la “defensa”, en el campo de confrontaciones ¿que materia subsiste?: la “chacrita”de los docentes, donde cada uno tiene que defender su asignatura señalando la posición dilemática entre el territorio “de la ciencia” y el de las “humanidades”. Rotos los lazos de cooperación y solidaridad, que contribuyen a crear un colectivo de trabajo, se vislumbra el imaginario social del miedo y “el otro” es un enemigo.

Se instituyen las bases de la violencia silenciosa: desde los docentes: te miro, pero “clavándote la mirada”. La violencia desde el sistema, con hechos inéditos para nuestro país, como integrar a un estudiante que apuñaló a otro estudiante, en el mismo liceo y en la misma clase; la verbal: “te pongo un 1”, y desde los estudiantes el trato de igual a igual con el docente; la psicológica: “lo ignoro” y hasta la física desde los docentes, que llegan a arañar o pegar a los estudiantes, o la violencia física también por parte de los padres de estudiantes. Conjuntamente surge el incluir en la clase a “estudiantes que andan bollando por el liceo”, “repetir el escrito hasta que lo salve”, “permitir que lea sus propios apuntes”. Y aparece la violencia femenina como una novedad, surgen las peleas entre las chicas y los varones observando y alentando, así como el ingreso al salón de clase a golpear a otra estudiante. También surge la figura de “somos insolidarios” como significación imaginaria emergente entre los docentes, que condensa que, si el hacer/ser se construye y se reconstruye entre pares, si lo que prevalece es la incertidumbre, si lo que prima es el recelo, el Otro deviene enemigo. Si lo que queda develado es la impronta de lo individual frente a lo colectivo, y por otro lado se diagrama el aula con sus bancos individuales, este movimiento deja su marca en la subjetividad, contribuye a los procesos de fragmentación y aislamiento docente y a la disolución de los vínculos de cooperación, solidaridad e identidad colectiva.

Mi investigación propone generar un nuevo orden organizacional que estimule el compromiso con la producción, que facilite la adecuada realización personal y profesional. Con una reordenación del trabajo, con nuevos patrones de interrelación que apunten a facilitar la integración entre los docentes y los profesionales, con una estructura permanente y nuclear, que tienda a eliminar la compartimentación y desfragmentación de los procesos de trabajo, que coordine acciones con organismos gubernamentales y no gubernamentales. Este nuevo orden implica crear equipos de referencia matriciales que se incluyan desde la supraestructura organizacional (ANEP), la regional (en los diferentes Consejos) y en lo local (en cada liceo). Multidisciplinarios e interdisciplinarios, generadores de proyectos que impliquen una implementación e institucionalización de prácticas individuales, familiares, grupales, comunitarias, adecuadas a cada realidad y en red con los sistemas locales. Con un sentido de ida y vuelta, móviles, modificables, con la participación activa de los actores. Sin la exigencia de omnipotencia y omnipresencia, que permita conjugar la autonomía profesional con la responsabilidad institucional, un “setting” al decir de Bauleo, para operar la construcción de los sujetos, donde se analicen los proyectos, las relaciones institucionales, la clínica, de una manera más productiva y saludable.

Es un proceso imprescindible que permitirá generar una opción contrapuesta a la que modelizan hoy a los equipos de trabajo, fortaleciendo las líneas creativas, que habilite con otra ética, la construcción de sociedades más solidarias y justas, y que es necesario para instituir otra subjetividad colectiva e individual.

*Nahir Nibia Silveira Rondán es doctora en ciencias de la salud en el trabajo, magister en epidemiología, licenciada en psicología y trabajo social, ex-docente e investigadora de la Facultad de Psicología y ex-psicóloga del hospital universitario.

Nahir Nibia Silveira Rondán