Intervención en primera infancia para contextos menos favorecidos puede marcar un diferencial al aprender a leer.

“Los niños leen antes de leer, hablan antes de hablar, pero la forma en que lo terminan haciendo siempre depende de cuánto los ayude su contexto. Nadie esperaría que alguien que oye el lenguaje no hable, pero hay mucha gente que lo oye y no lo lee. Leer es algo que se prepara desde mucho antes de que el niño sea capaz de hacerlo”, afirma Karen Moreira, docente del Instituto de Fundamentos y Métodos de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Udelar). Además, sostiene que al momento de llegar a primer año de escuela y enfrentarse al aprendizaje de la lectura, el caso de un niño que vive en un entorno en el que es estimulado a jugar con palabras y a acercarse a textos escritos no es el mismo del que quienes viven en hogares en donde eso no pasa. Moreira es magíster en Psicología y Educación por la Udelar y actualmente cursa el doctorado en Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba, y junto con Johanna Rivera, también docente del instituto, licenciada en Ciencias Musicales por la Universidad Católica de Valparaíso y magíster en Psicología y Educación por la Udelar, están desarrollando una línea de investigación en la que se preguntan acerca de las intervenciones que pueden generarse en instituciones educativas para mejorar las condiciones con las que los escolares llegan a aprender a leer.

Rivera contó que este proyecto surgió en el marco de su tesis de maestría, que fue tutoreada por Moreira y que para el desarrollo de su primera etapa recibió financiamiento de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación. Una vez culminada, ganaron fondos de la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Udelar para un segundo proyecto que continúa con el trabajo. En ese contexto, dijo que ambas trabajan hace un par de años en una línea de investigación que estudia la relación entre música y lenguaje. En este tiempo han dictado un curso para estudiantes de Psicología que se encuentran en el ciclo de graduación, y el año pasado llevaron a cabo una práctica para estudiantes en la que el equipo trabajó directamente con los niños en una escuela.

En concreto, las investigadoras se enfocaron en el estudio de la la conciencia fonológica en los niños, que es una habilidad metalingüística considerada un precursor para aprender a leer. Según explicaron, la bibliografía académica sobre el tema “muestra que la conciencia fonológica, el reconocimiento de letras y la habilidad de denominación rápida son predictores en el éxito lector en lenguas que cuentan con un sistema de representación alfabético”.

Conscientemente

Rivera detalló que la conciencia fonológica les permite a las personas “tomar conciencia de que el flujo de la cadena sonora hablada se puede segmentar en unidades, que son las palabras, lo que se conoce como conciencia léxica”. “Y las palabras a la vez se pueden dividir y puede haber un análisis de las sílabas, que son las unidades mínimas articulatorias del lenguaje oral. La sílaba, a su vez, se puede someter a análisis de las unidades que la componen, que son conocidas como ataque y rima, y finalmente el nivel más complejo, que es el análisis de todas las unidades mínimas que componen el lenguaje oral, que son los fonemas”, señaló.

Rivera planteó como ejemplo que la habilidad para discriminar que “sol” y “sal” son palabras diferentes no implica la puesta en práctica de la conciencia fonológica, ya que más bien se da a través del ejercicio automático del procesamiento del habla. Sin embargo, para comprender que “sal” y “sol” están compuestos por tres fonemas distintos y que, además, entre ellas se diferencian porque la unidad fonológica que está en el medio es distinta, “necesariamente se requiere un análisis consciente sobre esa unidad fonológica”, lo que se llama conciencia fonémica, que luego permite a los niños aprender a leer con más facilidad, indicó.

Rivera detalló que junto con Moreira trabajan desde una perspectiva cognitiva. Desde este enfoque, “la conciencia fonológica no refiere a un fenómeno unitario, sino que más bien es un continuo” en el que el desarrollo de las habilidades presentan distintos grados de dificultad y va ocurriendo en el transcurso del tiempo. Por lo tanto, Rivera puntualizó que la relación entre conciencia fonológica y lectura “no es lineal y uniforme para todos los niños, sino que depende, entre otras cosas, del desarrollo psicolingüístico y cognitivo del niño, pero también de su experiencia con el medio y con las estrategias de enseñanza que se emplean”.

La investigadora explicó que si bien existe abundante evidencia que muestra que las habilidades musicales tienen una fuerte asociación con las habilidades lingüísticas y concretamente con las habilidades lectoras iniciales, no encontraron antecedentes con el español. Agregó que los estudios de las neurociencias sostienen que el mecanismo auditivo y perceptivo es clave tanto para el dominio del lenguaje como de la música.

Hablar y leer

La literatura sobre el tema también muestra que aprender a leer no es lo mismo que aprender a hablar. “Sabemos que los niños aprenden a hablar sólo por estar con adultos que les hablan sin la voluntad de enseñarles, y ellos aprenden sin la voluntad de aprender; no hay un programa de enseñanza sistemática. Pero no pasa lo mismo en el caso de la lectura, su aprendizaje entraña mecanismos que son bien distintos. Para aprender a leer, necesariamente necesitamos una instrucción explícita, sistemática. Aun así, encontramos un número de niños a quienes les resulta una tarea sumamente compleja y presentan dificultades para aprender a leer, y un número muy menor de niños para quienes es una tarea irrealizable”, aclaró Rivera.

Moreira destacó que aunque haya niños o grupos sociales que hablen variedades lingüísticas distintas, “no es que sea un lenguaje simplificado, como muchas veces se ha dicho para los niños que crecen en contextos más desfavorables”. “La investigación muestra que eso no es así. Los patrones del lenguaje oral son complejos en todas las culturas y en todos los grupos sociales”, señaló, aunque indicó que no es lo mismo para todos los sectores al momento de “entrar a la escuela a relacionarse con la cultura”. Al respecto, dijo que se sabe que las tasas de adquisición de la lectura y el éxito lector “son más bajas en los niños que provienen de sectores históricamente más vulnerados en nuestra sociedad”.

La académica aclaró que ello no se da solamente por un problema en el desarrollo del lenguaje oral: “Es seguro que tiene que ver con la reflexión sobre el lenguaje oral, que es lo que se requiere para poder adquirir la lectura y la escritura. Si no sos capaz de analizar el lenguaje oral, que es muy distinto de hablar una lengua, empezás a tener un acceso diferencial al código escrito”. Según ilustró, eso resulta muy evidente cuando se piensa en un hablante de español que intenta entender otra lengua a través del habla: no puede identificar las unidades si no está familiarizado con esa lengua y la cadena hablada resulta no decodificable, porque no se pueden detectar estructuras. “Capaz que lo que les pasa a nuestros niños tiene que ver un poco con eso: en qué medida han accedido a ser conscientes de que el lenguaje tiene este tipo de estructura”, valoró.

En otras palabras, es importante que los niños desarrollen desde pequeños la capacidad de pensar y hablar sobre el lenguaje en tanto objeto de reflexión. En uno de los talleres, las investigadoras preguntaron qué pasa si a la palabra “perro” se le saca la última parte y les respondieron que “se queda sin cola”. En este caso, queda claro que, más allá de que sabían hablar, los destinatarios no entendieron que estaban hablando sobre el lenguaje y se refirieron al objeto del mundo.

A tiempo

Rivera hizo énfasis en que la intervención para estimular la conciencia fonológica tiene que ser “temprana y sistemática” porque debe monitorearse su desarrollo continuo. “Hay unidades que son más fáciles de aislar y manipular que otras; no hay que trabajar con conciencia fonémica –que sepa analizar cuántos fonemas conforman tal palabra– con un niño que está en el primer semestre de nivel 5.

Hay que tener claro que se empieza a trabajar de las unidades mayores de la cadena sonora y de ahí en un continuo que va creciendo en dificultad, hasta que se enfrenta directamente con el aprendizaje de la escritura formal”, dijo.

No es déficit

Moreira lamentó que en Uruguay existan muchos niños que no acceden a estas formas de reflexión sobre el lenguaje. Puntualizó que eso ocurre no porque no sean capaces de hacerlo, sino por las prácticas sociales en las que están inmersos. La investigadora señaló que esa situación genera “mucha desventaja en el acceso a la escritura”, y entiende que el sistema educativo debería dar respuesta a eso por medio de intervenciones concretas. Evaluó que es necesario alejarse “de la hipótesis de déficit”, que plantea que estos niños tienen dificultades cognitivas que les impiden reflexionar sobre el lenguaje. Por el contrario, debería pensarse que “participan en grupos en los que el lenguaje no es objeto de discusión”, según valoró.

Al respecto, profundizó que para la mayoría de los niños de clase media, jugar con palabras por el mero hecho de hacerlo es “súper usual”, igual que tener contacto con textos escritos antes de aprender a leer. “La escuela asume que todos tuvimos esa experiencia y la verdad es que no todos la tuvimos. La pregunta es cuál es la intervención educativa para favorecer que estos niños desarrollen formas sistemáticas de reflexión sobre el lenguaje antes de que tengan que aprender a leer y escribir. Si no tenés ciertos niveles de desarrollo de esta conciencia, cuando te enfrentes a la tarea de segmentar el lenguaje hablado, de reconocer sus unidades, de reflexionar sobre ellas, te va a ir mal”, señaló. Para Moreira, si al momento de aprender a leer un niño “recién está comenzando a desarrollar formas de reflexión muy básicas, se acumula un espiral de desventaja”, ya que el sistema educativo se basa en la adquisición de la lectura y la escritura.

La académica planteó que otro factor clave es pensar en la experiencia de contacto con el código escrito de niños de distintos contextos sociales y que, en ese sentido, los niños pueden desarrollar muy tempranamente “la conciencia de lo impreso”. “Cuando a un niño de tres o cuatro años le leés un cuento y le cambiás lo que dice la página, el niño no sabe leer pero tiene una idea muy clara. Te dice que ahí no dice eso [que le estás leyendo]. Lo que en realidad está diciendo es que sabe que la escritura fija el significado. Que si está escrita una cosa, dice eso y no otra. El mundo se fija a través de la escritura, que deja una marca permanente. Es una idea muy fuerte y los niños la desarrollan mucho antes de leer”, definió.

Al igual que ocurre con la conciencia fonológica, muchas de las situaciones de desventaja en relación al acceso al código escrito a veces son codificadas en el sistema educativo como un déficit de los niños. Las investigadoras se mostraron preocupadas por este tipo de concepciones, porque terminan reproduciendo la propia lógica del déficit, en lugar de “entender que la experiencia de esos niños requiere hacerlos entrar en contacto con algo con lo que no están familiarizados”. En otras palabras, “muchos de esos niños tienen una vida que no está sintonizada con las prácticas de la escuela”.

Manos a la obra

El estudio hecho por Rivera y Moreira da evidencias acerca de que las intervenciones deben realizarse en la educación inicial. En el proyecto de investigación que ya culminó hicieron una intervención con niños de nivel 5 en una escuela de quintil 5 –las de niños con familias de mayores ingresos–, a partir de un diseño cuasi experimental para que se generara conocimiento comparable. Con un grupo hicieron talleres de música dos veces a la semana durante cuatro meses, con un enfoque que planteaba que los niños adquirieran un vínculo activo con los elementos musicales, a través de juegos rítmicos con vasos, juegos africanos de percusión de disociación o segmentando rítmicamente cadenas sonoras habladas de otras lenguas, entre otros recursos. Con otro grupo, durante el mismo período se realizaron talleres de música pero con un enfoque más pasivo para los niños, en el que se cantaban canciones infantiles, actividad típica de música en las salas de nivel inicial.

Cuando se completó la intervención, las investigadoras aplicaron distintos tipos de tests para evaluar el desarrollo de los niños y lo hicieron en diferentes momentos. Los resultados fueron mostrando que el grupo que trabajó con un enfoque activo en el vínculo con lo musical experimentó “cambios muy grandes” en comparación con el otro, contó Rivera. Más allá de que los niños mostraron un incremento sustantivo a nivel de la conciencia fonológica, también fueron mejores en tareas que se tendrían que desarrollar al año siguiente, cuando deberían estar en primer año de escuela aprendiendo a leer. La investigadora contó que esos efectos se mantuvieron a largo plazo, ya que la evaluación coincidió con la que hicieron al momento en el que los niños estaban terminando nivel 5. Las académicas evaluaron a los niños una vez que entraron a primer año y se encontraron con que no sólo las diferencias se habían mantenido, sino que los niños que habían presentado más avance no fueron alcanzados por quienes tuvieron talleres de música desde una perspectiva más tradicional.

Al final del primer año de escuela, los niños que aprenden a leer en español ya deben tener una decodificación fluida, para lo que es necesario que la conciencia fonológica esté consolidada y que la habilidad de velocidad empiece a jugar un papel importante. Además, los niños en ese momento se vuelven sensibles al contexto ortográfico. “Fuimos a fin de año a la escuela, administramos la prueba de lectura y los resultados fueron muy interesantes. Los niños que participaron en el taller de música con actividades rítmicas el año anterior tenían una tasa de lectura por minuto superior a los niños del otro grupo, que sólo había trabajado con las canciones habituales y comunes que se emplean en el nivel inicial”, contó Rivera.

Además, puntualizó que la conciencia fonológica se puede estimular mediante la música, pero no cantando canciones infantiles, que igual es importante pero sirve para desarrollar habilidades más sociales, como la pertenencia a un grupo o el desarrollo del vocabulario. “Si uno trabaja con la música como una estrategia alternativa para desarrollar estas habilidades tan importantes para aprender a leer, desarrollamos la conciencia fonológica en todos los niveles. Estos fueron cuatro meses, uno piensa qué pasaría si esto fuera algo sistemático a lo largo de todo el año y si empezamos en el nivel de cuatro años, como parte del currículo”, se preguntó. En concreto, plantearon que participar en talleres musicales de una manera activa fortalece tres habilidades en los niños, que son igualmente importantes para aprender a leer: la percepción del ritmo, la memoria fonológica y la conciencia fonológica.

Musicalmente

Para las investigadoras, a la hora de pensar en posibles intervenciones en el sistema educativo para niños prelectores en relación a lo musical, también es importante pensar de forma más general el papel que debería jugar la música en ese nivel. Al respecto, Rivera señaló que muchas veces lo musical queda limitado a la preparación de los niños para algún acto en la escuela. Ello va de la mano con la formación de las maestras y los profesores de música que trabajan en la educación inicial: “No es lo mismo trabajar con adolescentes o con adultos que trabajar con niños. Las estrategias son otras, el acercamiento a lo musical desde el trabajo con el cuerpo es otro y tenés que estar formado para eso, no surge espontáneamente sólo porque sepas tocar muy bien un instrumento o porque trabajes en un liceo”, reflexionó Rivera. “Si tenés recursos bien formados para trabajar, podés optimizar los procesos de desarrollo de estos gurises. Hay muchos niños que si no reciben un programa de este tipo no les hace la gran diferencia, pero tenemos otros niños en los que si la escuela no hace ese trabajo sistemático, nadie lo hace”, concluyó Moreira.

En ese sentido, para las investigadoras es importante que los procesos de formación de quienes trabajan con estos niños tengan en cuenta lo que los avances de la investigación han mostrado. Según ellas, lo ideal sería “generar espacios de trabajo sistemáticos sobre el desarrollo de estas habilidades para los niños, porque eso se puede hacer jugando con palabras, lo mismo que hacemos cuando cantamos, con cuestiones vinculadas al ritmo”, en un formato similar al que ya se trabaja en la educación inicial uruguaya. Para este año, las docentes de la Facultad de Psicología están pensando en implementar un curso de predictores de adquisición de la lectura en español orientado a docentes, sobre todo en educación inicial, donde “hay poca reflexión al respecto”, según evaluaron.

Hay más

Rivera y Moreira indicaron que también hay mucha investigación que muestra que las clases de música concebidas desde un lugar activo contribuyen a desarrollar otras habilidades, como la memoria de trabajo, la atención, el funcionamiento ejecutivo de los niños, que pueden tener un procesamiento más eficiente y dinámico. “La transferencia de lo musical a otros dominios no termina en el lenguaje; se necesitan más investigadores que entren en este tema para seguir profundizando”, expresó Rivera.