Alejandro Vásquez es doctor en Psicología y Grado 4 del Instituto de Fundamentos y Métodos de la Facultad de Psicología, especializado en el área de cognición. Es investigador también del Centro de Investigación Básica en Psicología y del Centro Interdisciplinario en Cognición para la Enseñanza y el Aprendizaje. Con expertos de la Facultad desarrollaron el Inventario de Desarrollo Infantil (Indi), un instrumento que permite evaluar “la disposición para la escolarización” en niños de cuatro y cinco años de las escuelas públicas uruguayas, que genera alertas tempranas sobre situaciones de riesgo. Respecto de las diferencias con las que llegan los niños a primaria, la necesidad de generar un sistema coordinado de articulación entre organismos públicos para atender tempranamente las dificultades que puedan tener los niños, la repetición y la posibilidad de modificar la edad de ingreso a la escuela, hablamos con Vásquez, y lo que sigue es un resumen de esa charla.

¿Qué es la disposición a la escolarización y qué factores la determinan?
–Es un concepto que se utiliza mucho en la literatura internacional sobre desarrollo, y refiere a las habilidades y competencias de desarrollo del niño; no académicas, no educativas, sino de desarrollo cognitivo y socioemocional, que marcan la base del aprendizaje educativo posterior en la escuela. Son variables de desarrollo que explican el rendimiento educativo posterior, por lo tanto es un concepto longitudinal; la mayoría de los estudios en este tema toman cohortes de niños y las van siguiendo por varios años. Lo que se ha encontrado es que hay ciertas competencias determinantes de las trayectorias educativas posteriores; entonces, al finalizar la educación inicial o el ingreso a primaria, los niños ya tienen diferencias notables, y esas diferencias explican, con modelos predictivos muy buenos, lo que van a ser las trayectorias educativas posteriores, tanto en términos de calificaciones como en términos de logro académico alcanzado. Por eso se insiste mucho en la importancia de atender de forma temprana la etapa desde el nacimiento hasta los seis años, para que esas diferencias no se profundicen y no se mantengan, porque parece ser que las intervenciones posteriores son menos efectivas.

¿Cuáles son esas competencias que determinan la trayectoria posterior?
–La mayoría de los estudios apunta a que hay un conjunto de competencias cognitivas que son las que explican la mayor parte de esas trayectorias posteriores: particularmente, habilidades logicomatemáticas, protoaritméticas, que se desarrollan en el entorno de los cinco años; el desarrollo del lenguaje, comprensión, producción de lenguaje, habilidades de conciencia fonológica; y aspectos atencionales, de regulación, de control atencional, de posibilidad de inhibirse. A la par, también se han encontrado efectos del desarrollo de habilidades socioemocionales y de habilidades motoras, sobre todo de motricidad fina.

¿Qué factores determinan esas disposición a la escolarización? ¿Qué cuestiones debe atender una familia o una comunidad para que el desarrollo del niño sea el mejor posible?
–Hay cuestiones evidentemente biológicas, genéticas, que son muy importantes pero que am

eritan cada una su análisis específico. En situaciones de desarrollo típicamente normal, la calidad de la estimulación es un factor fundamental, y hay dos ambientes fundamentales en el desarrollo del niño en esta etapa: uno es la familia y otro es el centro educativo. En esas interacciones con los miembros del hogar, con la diversidad de experiencias que proveen, con los cuidados, aspectos incluso de alimentación, es que surge y se potencia el desarrollo. La interacción de dos sistemas con alto nivel de calidad, de interacción, de discurso –por ejemplo– que los padres le pueden dirigir al niño, las estimulaciones en distintas áreas vinculadas al desarrollo de habilidades aritméticas, de puesta de límites para, por ejemplo, regular aspectos de control atencional, son fundamentales. Hay variables que están por encima; una es, claramente, el contexto socioeconómico, que es la macrovariable que impacta en los subsistemas, familiar o educativo u algún otro que tenga el niño. El contexto socioeconómico impactaría en la calidad de la estimulación; por ejemplo, en la diversidad de experiencias que una familia le puede ofrecer a los niños: ir a la playa, a un viñedo, subir a un cerro, son elementos de estimulación; que el niño pueda ver distintos entornos, preguntar por distintas palabras, o los juegos que pueda tener, los libros y los recursos disponibles.

¿Está medido cuánto pesa el nivel socioeconómico cuando los niños ingresan a la escuela?
–En 2016, con el Indi hicimos análisis por quintil de las escuelas, con datos de nivel educativo de los padres, y hay diferencias muy ostensibles. Cuando se evalúa a niños que tienen la misma edad en meses, hay un año de diferencia en el nivel de desarrollo entre el quintil 1 y el 5; en las pruebas cognitivas, fundamentalmente. Eso es consistente con estudios internacionales; no es que pase sólo en Uruguay.

¿Siempre fue así en Uruguay?
–El efecto del nivel socioeconómico en el desarrollo sí, siempre; es un dato empíricamente contrastado. La magnitud de esas diferencias se ve favorecida por la falta de homogeneidad que hay dentro de un país, que da otro rango de nivel socioeconómico. En algunos países tenés menos rango, entonces el peso de esa variable explicativa suele ser menor; en los países que tienen mucho rango de desigualdad, ese peso suele ser mayor. Y entonces vuelve a ser importante la calidad de los centros educativos, que muchas veces les proveen a los niños un contexto con estimulación diferente, quizá más rica en materiales, en recursos de apoyo; ahí es importante como complemento, como otra fuente de estimulación.

¿Qué riesgos existen en el tránsito de la educación inicial a la primaria? ¿Por qué es tan importante ese momento?
–Desde el punto de vista del ciclo vital se dice que esa transición, en nuestras culturas, con estos sistemas educativos, es una de las más importantes, porque el niño sufre cambios importantes respecto de las actividades que llevaba a cabo, y se introduce en un formato que en algunos casos es más rígido, más estructurado. Tiene objetivos más delimitados, hay evaluaciones académicas con nota. Entonces esos procesos, incluso de comparación social, empiezan a ser mucho más notorios. Para algunas personas esa transición puede ser hasta una crisis en lo que es el desarrollo, y puede conducir, por ejemplo, a desajustes de comportamiento, a falta de motivación en algunos niños, y a procesos de desinvolucramiento de la experiencia educativa académica.

De ahí que el año con mayor tasa de repetición en primaria sea primero...
–Es difícil comparar, porque no todos los países tienen la repetición, como la tiene Uruguay. Pero todo apunta a que es una experiencia difícil no sólo para los niños uruguayos. Lo que se está haciendo, vinculado al concepto de disposición a la escolarización, es generar mecanismos para suavizar la transición, suavizar el cambio de los dispositivos, y tener mecanismos de apoyo para los niños con riesgo. Podemos hacer modelos predictivos mediante instrumentos de evaluación, como el Indi, o pruebas de evaluación directa; hay un conjunto de elementos que permiten hacer una evaluación y decir si hay probabilidad de que un niño tenga riesgo en esa transición, y entonces tengamos mecanismos de apoyo, que pueden ser de estimulación cognitiva, socioemocional, ya sea en nivel 5 como durante todo primer año, y no habría que esperar a que le haya ido mal. Hay elementos del desarrollo que son la base de lo que va a permitir los aprendizajes; si no están es muy difícil sostener esos aprendizajes. La idea es poder generar mecanismos de estimulación para evitar eso, es una lógica preventiva. Exista o no exista la repetición (que es otro debate, pedagógico, y me excede).

En ese primer año podrían detectarse problemas de salud que pueden afectar los aprendizajes, y también dificultades a nivel socioemocional o cognitivo. ¿Existen mecanismos de apoyo socioemocional o cognitivo?
–El espectro de dificultades puede ser amplio. Hay temas de baja visión que sólo con la experiencia del pizarrón empiezan a ser muy notorios, o de baja audición; después puede haber un conjunto de dificultades, problemas de motricidad fina, de cómo escribir, cómo apoyar el lápiz, problemas psicopedagógicos, problemas para fonoaudiólogo, cómo pronuncia las “s” o “r”, y después hay problemas de base más cognitiva, en los que el rol de los psicólogos es fundamental. Desde el Centro de Investigación Básica en Psicología se han probado programas de estimulación en matemática y procesos atencionales mediante juegos, con computadoras o tablets del Ceibal. Karen Moreira está probando un diseño de intervención a nivel de aula, porque capaz que no todos los problemas requieren niveles de atención individual. A nivel concreto de programas de estimulación específicos, conozco algunas experiencias: el programa Inter-in, por ejemplo, que ahora se discontinuó, para apoyar a niños de entre cinco y ocho años en el tema transicional y en las dificultades iniciales de aprendizaje, era muy interesante. Pero están también geográficamente delimitados, son muy concretos. Para los niños de hasta los seis años está también el resurgimiento del programa Serenar [Seguimiento de Recién Nacidos de Alto Riesgo], que es un programa de apoyo a las dificultades de desarrollo, a los riesgos de rezago en el desarrollo: la idea es empezar a mejorarlo a partir de este año. Faltaría pensar un sistema integrado de evaluación y de intervención, es una idea que venimos trabajando con el equipo. Sentimos que hay muchos prestadores de servicios a nivel estatal y privado, muchas veces solapados en sus cometidos y con dificultades operativas de coordinación, si bien hay voluntad. El niño es uno, transita por distintos sistemas y va desarrollándose, y es importante que información circule: primero, para generar trayectorias e identificar riesgos; es mejor si tenés varias fuentes de información. Y luego, para coordinar opciones de tratamiento e intervención: ante ciertos problemas, cuál es el protocolo que debe transitar ese niño o esa clase. Cuando se trata de los niños de hasta seis años es notorio que falta converger hacia eso. Creo que la voluntad de todos los actores está, [pero] hay un tema de estructura del Estado que complica.

¿Cuánto pesa en la primera infancia una demora de varios meses en la atención en salud?
–Hay que pensar que, por ejemplo, un año en cuatro es 25% de la vida de un niño; además, es una época de mucho desarrollo del sistema nervioso, y es significativo. Ahí está el tema de la derivación. Muchas veces tiene que ir un pediatra, que es el que deriva... ahí ya hay un tema a debatir: ¿todos los problemas requieren la derivación de un pediatra, o puede haber mecanismos más directos de derivación? En otros países no es necesariamente así. Se podrían hacer evaluaciones dentro del ámbito educativo, por ejemplo, por medio de psicólogos o especialistas, con algunas pruebas de tamizaje e indicadores, que determinen si amerita una observación de un especialista. El tema es tener las herramientas y los instrumentos disponibles como para decir: “A ciertos resultados de esta evaluación amerita determinado seguimiento”. Por eso el tema de los protocolos, de ese sistema integrado de evaluación e intervención. Es verdad, todo ese sistema de consultas demora mucho. El otro tema es si todas las circunstancias ameritan derivación. Evidentemente, hay situaciones graves que sí, puede haber otras que no. Lo que surge muchas veces desde el sistema de salud es el comentario de que no todo lo que se deriva amerita atención de salud, sino que tal vez amerita estimulación en contexto educativo. Hay que generar consensos, mediante mecanismos de evaluación lo más precisos posibles, para que frente a situaciones de mayor gravedad haya una priorización, para que no pase tanto tiempo antes de la consulta. Consensos sobre cuáles son los niveles de riesgo que ameritan o generan el mayor rezago y para los que la espera es más dañina. Es complicado, pero creo que hay que tender hacia ese sistema integrado de evaluación y de protocolos de intervención.

¿Cómo evaluás esa articulación?
–Hay voluntad. El tema es que, al depender de muchas instituciones, coordinar voluntades requiere marcos superiores. No sé si a nivel de Presidencia o un gabinete ministerial; hay mesas coordinadoras, hay algunos intentos, pero a mi juicio se necesita un empujón más y capaz que una institucionalidad superior. Creo que reclama un compromiso que trascienda el sistema educativo, el sistema de salud, porque están el Ministerio de Desarrollo, la academia, que podemos aportar un montón de herramientas, modelos teóricos sobre la respuesta a la intervención. Hay cosas que podemos trabajar tempranamente: ver cómo articulamos esfuerzos entre el sistema de salud, los sistemas de atención temprana que pertenezcan al Consejo de Educación Inicial y Primaria [CEIP], a los CAIF o a instituciones privadas, el Sistema de Cuidados.

¿La idea de la escuela igualadora es inviable?
–No quiero ser determinista, cuando hablamos de esto nos referimos a modelos probabilísticos. No es que [la escuela] no haga nada. Las diferencias en desarrollo cognitivo iniciales son difícilmente recuperables por la escuela tal como está diseñada hoy por hoy; ni por la escuela, ni por secundaria, ni por la universidad, sino por todo el sistema educativo. Pero tiene sentido: si vos tenés un nivel de desarrollo determinado y otro más alto, y ofrecés el mismo contenido, el nivel de aprovechamiento es mayor por parte del que tiene más competencias. Eso es lo que señala la literatura. Por eso hay que apostar a la calidad de la estimulación y la intervención oportuna.

En un documento entregado recientemente al CEIP desaconsejan cambiar la fecha de corte para el ingreso a la escuela [del 30 de abril al 31 de diciembre], una idea que se está evaluando. ¿Por qué?
–El documento responde a otro informe que señala que los niños que cumplen años en ese cuatrimestre [entre enero y abril], los más jóvenes de una cohorte, tienen una tasa de incidencia un poco mayor de repetición que los de los otros cuatrimestres, y algún efecto sobre las notas. Lo que nosotros decimos en el informe es que el cambio de la fecha tiene que ser visto primero como un tema sistémico, porque no se trata sólo de cambiar la fecha de ingreso a la escuela, sino también la de la entrada a secundaria, a la universidad y a educación inicial: cambiás todo. Es un cambio para un tercio de una generación de uruguayos. Más allá de cómo se haga, si es gradual o no, a la larga es un impacto que va a retrasar el ingreso a un sistema obligatorio que puede proveer una calidad de estimulación al niño diferente de la que tiene en el contexto del hogar, y a toda la red de atención que también provee la educación inicial. No va a solucionar del todo el tema de la repetición, porque, según ese análisis por cuatrimestre, va a haber niños de otro cuatrimestre que van a ser los más jóvenes. El tema va en la articulación entre los contenidos de primer año, las habilidades de desarrollo que los niños tienen; la maduración es importante, pero para la mayoría de los niños parece no ser un problema (porque incluso entre los más chicos la mayoría no tiene dificultades con la repetición). Entonces nos parece, que dado ese contexto, no es una medida que apunte a una solución integral. No es una contra directa al cambio de edad, porque si, por ejemplo, hay una idea de generar un plan de atención desde el nacimiento hasta los seis años, y queremos que los niños estén cuatro meses más en este sistema reforzado de atención a la primera infancia, capaz que el cambio es conveniente. Es una respuesta a la consideración de ese informe. En esa línea, nos parece que hay que trabajar en una atención a esa transición, a esos riesgos, de forma temprana, generando mecanismos de apoyo y estimulación preventivos para evitar ese problema. Otra forma que muchas veces se nos comenta –en que yo no me quiero meter mucho porque es una decisión pedagógica, fundamentalmente– es: si el problema es la repetición, eliminemos la repetición en primero, dejemos que los niños maduren, que pasen esos cuatro meses en primaria, y entonces ya van a tener la madurez suficiente. También hay estudios que dicen que esa desigualdad inicial tiende a superarse a medida que los niños crecen.

¿A partir de qué edad esos cuatro meses dejan de ser un factor diferencial significativo?
–Pensando en baremos y pruebas, empiezan a agrupar a partir de años, en general a partir de los ocho y los diez.
El informe son ideas de consenso entre Karen Moreira, Alejandro Maiche y yo, que surgieron de un debate, viendo las distintas incidencias de un posible cambio. Nos parece que sería muy importante tener más investigaciones, un debate más amplio y evidencia, quizá con algún diseño experimental, con algún grupo de control, para ver realmente cómo impacta esto en las trayectorias. Insistimos en que hay que ver todas las aristas que puede tener el problema; por ejemplo, la situación de los niños con altas capacidades. El debate puede incluir, además de la edad, otras variables: cambiar el programa, cambiar la repetición, al menos en primero... puede haber un conjunto de estrategias. Se dice que en Finlandia entran a primaria a los siete años, pero hay muchos países con muy bajo rendimiento en pruebas PISA, u otras, en los que también entran a los siete, y hay muy buenos en los que entran a los cinco, como Reino Unido; entonces tampoco eso es un argumento muy sostenible.

Desde la psicología se hace una evaluación de cómo afecta la repetición?
–Además de todo el debate pedagógico sobre si corresponde o no la repetición, viendo variables de motivación e involucramiento con el proceso educativo, la repetición es negativa en el sentido de que el niño se compara socialmente, recibe juicios de los adultos sobre que no tiene las habilidades, las competencias, ve que a los otros les va bien y a él no, y está estudiado que eso los desmotiva, los hace tener un autoconcepto más negativo en términos académicos. Los procesos motivacionales, afectivos o de disposición hacia el proceso de enseñanza se ven afectados.